建設一流本科專業是當前高等教育得熱門話題之一。随着建設專業名單的公布，工作已全面開展起來。關于一流本科專業建設，開了很多會，也見了很多文字，但直接讨論一流專業應該什麼樣的卻不多。換句話說，大家對于我們的建設項目究竟要達到什麼目标，幾年後究竟如何評價建設結果讨論得并不多。
我覺得這是很有意義的一個問題。我參加過一個教育推進項目的總結評價，承擔項目的都是國内重點院校。總結報告内容非常豐富，列舉了許多教學推進措施。但在“取得的成效”那一節，提供的材料幾乎都是被美英“名校“錄取研究生的數量（其實絕大多數學校這個數字并不高）。作為建設效果的評價這似乎并不合适。
一流專業建設與一流人才培養是什麼關系？
讨論一流專業究竟該是什麼樣，當然離不開讨論它培養的人才是什麼樣。
一流學校與一流人才的關系有時候還真繞人。若幹年前一位北京大學畢業生靠賣豬肉為生成了重大社會新聞，因為一流大學的畢業生居然從事“不入流”的工作。其本人在很多年裡絕口不提自己是北大畢業的。這似乎意味着一流大學出來的人就該一流，否則就成了社會新聞。可是二十年後同一個合夥創建了國内有影響的豬肉品牌，銷售額上了規模。“北大畢業的就是不一樣，賣肉也賣出水平！”又成了社會新聞，這似乎又反過來說是一流的畢業生支撐了名校的名聲。
曆史告訴我們，世界上公認的一流大學都是因為在長期的辦學過程中培養出衆多社會棟梁而确立自己的位置的。或者說社會相信它們培養的學生成為一流人才的概率比較高。并不是通過其他方式先确定誰是一流，期望它們一定能培養出一流人才。因此，建設一流本科專業，首先需要探讨如何能提高出一流人才的概率；而這又需要探讨一流人才究竟應該什麼樣。我們這裡說的不是以“成敗論英雄“的方式統計過去的畢業生有多少可算是”一流“了，而是探讨一流人才的特質，并在此基礎上深入研究什麼樣的畢業生成為一流的概率會高一些。
一流人才應該有什麼特質？
一個人成長可以從三個層次看：活着（這需要基本生存條件）；提高生存能力（不斷學習與實踐）；成為社會棟梁之才（絕不僅僅是健康能幹）。
與此類比，教育也包括三個方面：知識教育（這絕不等于知識傳遞）；能力養成（這不等于狹義的“實踐“）；人才養成（世界上有知識也有能力的人很多，是否一流往往不在于知識與能力的差别，而在思想境界的差别）。
我們經常将知識、能力、覺悟三者并列作為教育目标。但它們不是并列的，而是層次遞進的。中國古人說“形而下為器，形而上為道“；還說要”以道馭器“。如果知識淵博，能力出衆，但卻不清楚應該如何努力用自己的知識能力為社會做盡可能多的貢獻，恐怕還算不上一流人才，盡管也可能表現優秀。
計算機科學領域近五十年來最重大的成果之一是公鑰密碼的發明與廣泛應用。這個成果背後的核心研究者為我們提供了一個一流人才培養的觀察樣本，他們無疑都被認為是“一流“人才，也無一例外本科畢業于世界上最著名的大學。我覺得這作為樣本挺有意思，在這裡談談我的體會【1】。
這項成果最具創新性的地方在于打破了兩千多年來關于加密解密必須用同樣模式的迷信。美國學者迪菲畢業于麻省理工學院，他很早就認定互聯網一定會普及。但傳統的加密解密方式過于複雜，很難在網絡普及後用于保護普通民衆的隐私權。迪菲将解決這個問題當作自己的使命。當時幾乎無人相信傳統方法可能打破。迪菲找到抱有同樣想法的斯坦福大學教授赫爾曼，在缺乏支持的情況下堅持了三年。按照赫爾曼自己得說法“隻有傻瓜才能在”嘗試-興奮-失望“的循環中煎熬了九十九次，還堅持去做第一百次。“。1976年他們終于提出了非對稱交換方式，開創了密碼的新時代。盡管他們都是名校出身，但整個研究過程突出體現的是他們的社會責任感和甘當傻瓜的精神，而不是超出同行的”學術水平“。用中國古話說他們算得上”手中有器，心中有道“。
公鑰密碼的曆史還有一個插曲。解密的曆史檔案表明：早于迪菲他們，在1974年，英國國家通信總部的科學家埃利斯等就發明了基于相同原理的方法，隻是由于他們服務于政府，受保密規定的約束而不能發表自己的成果。埃利斯與同事同樣基于強烈的責任感而工作，這裡是對國家的責任。英國沒有專為保密機構設置的國家科技獎勵。埃利斯至死也未獲得過什麼級别的獎。面對獲得了圖林獎的美國同行，他也沒透露自己得工作，隻說：“你們的工作比我們多。”
還有一點令我印象深刻的是埃利斯興趣廣泛，知識面極寬。他的辦公室中堆滿了各種科技刊物，很多與他的工作領域并不一緻。他突破性成果最初的靈感來自二戰期間一篇關于物理噪聲的論文。而埃利斯的兩位年輕同事不但是劍橋同學，中學時就是一所名校的同學。那所名校的格言是“Dare to be wiser（敢當智者）“。一流學校如何培養寬基礎得複合人才是否也能給我們一些啟示。我不由得想到新工科建設中出現得一些”奇葩“專業，似乎是在”複合“，可能對于本科生而言效果适得其反。
建設一流本科專業，出發點不是措施與條件是否看上去“一流“，而是建設的結果是否“一流“。上面讨論的一流人才的特質是否可以給我們如下的啟示：關鍵還是堅持科學發展觀，突出内涵式發展。具體地說：
建一流該如何看效果
前面說了建一流本科專業應重在結果。但如果簡單地認為結果的證明就是“一流人才“，可能就走入了”虛無化“的誤區（這也就是前面說的隻能拿美國名校錄取人數來證明建設效果）。
一流本科建設是為了提高畢業生将來成為一流人才地概率。為了澄清這一點，我們應該首先認可一些假設：
說到一流專業建設的評價，現在往往将它與專業認證聯系起來，甚至将通過認證作為必要條件。我不認為一流專業建設與本科專業認證有對應關系。認證是“合格性評價”，采用“面向産出”的方法與技術，因此必須有“标準”。建一流本科專業是追求 “一流”，很難有“标準”，如何評價“進展”（不是評價結果）也未必限于認證意義上的“面向産出”。
如果參考專業認證的做法來評價建設效果，也搞個“标準”什麼的，我覺得不妨突出“以學生為中心”的思想，把“學生體驗”提高到重要位置。換句話說，總結時材料寫得再漂亮，學生并沒有接受“一流”教育的感覺，應該不是我們的初衷。下面幾點不可做為“标準”，隻是提升學生體驗的幾個方面：
學生：被激發出學習的熱情；
培養目标：有理想；
畢業要求：知道自己究竟該要什麼；
持續改進：自我完善成為習慣；
課程設置：課程有吸引力和挑戰性；
師資隊伍：能激發學生的責任感和學習熱情；
支撐條件：建立起榮譽制度
如果讓我來考慮一流本科專業的課程建設與實施…
如果我們打算提高學生成長為一流人才的概率，當然希望幫助學生超越前人，特别是超越教師自己。所以，課程的主旨不在于傳授知識，甚至不在于某方面特定能力的培養，而是要激發學生的潛能。具體地說：
要讓學生意識到自己必須對自己的學習負責。以“對自己負責”為切入口來體現“責任感培養”，正如古人所說“一屋不掃，何以掃天下？”
畢業要求的課程不能多（可選擇的課程當然可以很多），課程必須通過挑戰性來提高吸引力。課多了一定難以深入。強調“覆蓋面”隻會導緻學生能力降低。
課堂講授尤其要減少，更多的是需要“有結果”的環節。聽課絕對聽不出能力來，這是教學的“公理“。
技術性課程應該有足夠的“含金量”和“集成性”，能夠留下“長久的印記”。從“學生體驗”而言，技術性課程應該讓學生因為受到很大挑戰而“刻骨銘心”。
通識課程應該有廣度，同時不失思想性，能夠留下“潛意識”。講故事或者羅列知識都不會留下什麼意識。
特别需要一門“有高度”的本專業發展史課程。所謂“有高度“就不能滿足于知道”有過什麼“，而是試圖探讨”為什麼會有“。我們很難指望對前人如何創新缺乏認識就能做出重大創新。
一流本科專業的課程實施同樣要體現提升“學生體驗”。聽上去很動人，但往往流于形式的做法應該避免。（包括目标不清晰的一系列“**化”。）
上課可以分為四個不同的“境界”：
講書：（我說的“講書”還不是“照本宣科”，那是不稱職，連“境界”都談不上。）很遺憾，“講書”的情況現在仍不少見。
講課：這是主流，主要質量差别在于學生“被灌輸感”的強弱。提升教學質量就該消除學生的“灌輸感”，但還算不上是“建一流”的要求。
引導：以整體知識結構的建立與運用為目标，應該成為一流本科教學的“标配”
學生“塑造”：這似乎有點“玄”。但古人說“求其上而得其中，求其中而得乎其下”。既然要建一流，應該設定一些高目标。
作為教了幾十年書的老教師，通過課程“塑造”學生是我的理想。也許塑造這個詞容易讓人誤解。我這裡說的就是學生将來回顧成長過程時能夠想到某某老師的某門課在他身上留下了持久的積極印記。我覺得一流本科專業總得有些這樣的課。
我不能說自己能把課程提升到這個高度。但受到卡内基基金會報告【2】中關于學科建設的啟發，我覺得“塑造性“課程的建設應該考慮以下幾個方面：
發現與“再發現”：激發探索精神與熱情。這裡說的“再發現“是指引導學生把已經被發現的某些東西再”發現“一次。本科教學（特别是理工科）不可能要求學生在課程中一定能做出真正的原始創新，不要把”研究型教學“弄成”皇帝的新裝“。
提升動機：在更廣闊地社會與技術背景下思考發現的内容
融會貫通：通過反思構建自己的知識體系并能用于實踐：為“領導力”和“行動力”奠定基礎
持續進步：通過自我評價與改進實現終身學習能力
本文結合自己對精英人才培養的理解，對于一流本科專業建設的願景做粗淺的探讨，也就是我心目中的本科一流專業應該是什麼樣。
任何一個建設項目應該有目标，目标的實現是否可以評價本身也是建設水平的體現。多年來我們推行過多個教育教學項目建設，取得過很多成效與經驗。一流本科建設如果能夠對建設效果進行更科學，更有效的研究與評價，人才培養質量一定能夠得到實質性的提升。
參考文獻：
1， Simon Singh: The Code Book: the Secret History of Codes and Codebreaking, Fourth Estate, 1999
2， Ernest L. Boyer: Carnegie Report: Scholarship Reconsidered, Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching, 1990
（審核：肖江淑 楊永和 羅勝傑）
